教师的教学态度是制约学生学习的一个极其重要的因素。教师的主要职责，用流行于我国教育界的一句话来说，就是教书育人。如果说，教师在认知方面的诸能力，主要决定其能否有效地塑造学生的认知结构，形成相应的技能、能力的话，那么，教师的教学态度，在很大程度上便决定其能否与学生建立良好的师生关系、能否促进学生的个性健康发展，从而提高学生学习的自觉性和良好的思想品德。
在通常的教育教学中，我们要求教师应具备专业知识和掌握相应的教学技巧，而很少思考处于我们行为核心的特质--态度。教师的教学态度也是我们教育的核心内容。当我们进行教育时，用我们自己个性中的特质去影响或者应该影响学生的精神，去赋予没有生命的知识以活力。虽然如此，尽管这些特质与课程和技能不一样，但是我们很少单独考虑我们自己的这些特点，我们也很少把它们与教育的方法和内容区分开来；教育方法和内容对于我们来讲是外在的，常常是当我们准备去教育别人的时候教给我们，而不是从我们的内心产生出来。相反，教学态度是来自于我们内心的特质，即使我们没有这样意识到它们，或者充分培养它们。它们很少能够被教给别人。它们是构成我们的人性的一部分，内容和方法则附属在它们上面。我们必须把它们抽取出来，加以认识、培养和应用。为了教育学生，我们也许会了解我们的课程，会完善我们的技巧，但是，可能没有认识到，为了完全能够对学生施加影响，我们还必须从我们的内心深处召唤出个性中的某些特质，这些特质我称它为教学态度。
作为一个教师应具有哪些良好的教学态度呢？我认为良好的教学态度的基本内核是"促进"。所谓"促进"，指的是一个人对别人的行为有所帮助，包括：提高别人的学习能力，增强他们的自尊心与自信心，缓和他们的焦虑感，提高他们的果断性，以及形成并巩固他们待人处世的积极态度，等等。
构成"促进"的教学态度成分有三类：理解他人的态度，与他人的相处的态度，了解自己。
一、理解他人
理解他人的能力是一种复杂的、多方面的能力，它由许多相互关联的品质构成，包括：宽容豁达，体察性，移情理解和客观性。
1. 宽容豁达
我们对周围世界的了解，对别人的看法和感情，总是同我们考察这一世界、考察别人的参照系有关的，我们总是根据自己的感觉和情绪情感的参照来看、听、接触、谈论世事与他人，并产生相应的体验。我们的参照系越是固定不变，就越不可能对参照系之外的事物有所体验；如果我们能改变自己的参照系，以适应外界情境的需要和标准，那么我们就能理解并适应与自己通常的参照系并非完全适合的种种变化。因此，宽容豁达所含的第一个品质，就是灵活性。
可以把宽容豁达定为能使教师摆脱只能察知"那一丁点"的固定的先入之见。由于宽容豁达的教师的灵活参照系不再受固定的期待所限，因此，能够容纳与自己不同的看法与见解，思想与情感，以及价值观念，能够对身体、智力、感知、运动、社交及情绪上各自有异的学生表示关切，并同他们和睦相处。
宽容豁达的品质，还含有无偏见之意。当然，无偏见并非指无个人的见争。相反，优秀的教师应当具备深思熟虑的、有意义的，并且自认为是合适的价值观念。无偏见的品质意指，教师能够容纳学生与自己明显有异的各种价值观念、信息与看法。上述密切相关的品质--灵活性与无偏见的态度--构成了有效教育的理想的核心基础。
2. 体察性
所谓体察性，是指一个人对其人际关系即社交关系中出现的变化能够及时作出情绪反应的敏感性。这种反应能力是有效教育的一个主要因素。尽管宽容豁达的教师可对学生作出全面和确切的了解，但他不一定能对已知道的学生的困难、情感或需要作出情绪反应。而具备体察性的教师则有可能在学生产生某种需要、情感、冲突以及困难时，作出更深入、自发的反应。艾伦和阿特金森（V. L Allen and M. L. Atkinson， 1978）发现，观看无声录像带的教师，甚至能分辨学生已经理解和尚未理解一节课教材的非言语行为。因此，这种对非言语线索的敏感性，能够使教师超越学生表面的水平，而更深刻地了解学生。但要使体察性得以实现，教师首先应具备宽容豁达的品质。
3. 移情理解
罗杰斯（1975）在谈到治疗中的移情作用时，曾提供了一段描述，我们认为它同样也适用于师生间的移情关系："从感觉上来说，病人的秘密世界仿佛你也具有，但并不丧失'仿佛'的品质，这就是移情作用。移情对于治疗来说是必要的。从感觉上来说，病人的愤怒、担忧或冲突仿佛你也具有，然而你并非也正好在发怒、担心或有冲突，这就是我们致力要描述的移情状态。当病人的秘密世界为治疗家清楚地了解，而且他还能自由出入之后，那么治疗家不仅能同病人交流对他的清楚的了解，而且还能表达出病人刚好自己体验到的意思。"
移情作用中有两种状况应引起注意。首先，教师一定要能够体验到学生当时体验到的情感，这种体验在方式、程度以及对个人的意义上都相同。因此，具有移情作用的教师，应当使自己在情绪或理智上都处于别人的地位。第二，教师要能够保持自己的身份，在感觉上意识到自己并非就是别人，这就是罗杰斯所谓的"仿佛状态"，这是移情理解的一个重要修饰词。移情作用是一座暂时的桥梁，它将两个人（教师与学生）的目的、看法和情感连结起来，并且使他们在教育情境中相遇时建成一个统一体，但移情作用并不是两个人的情感或看法持久地归并成一种。
4. 客观性
人要保持客观，意指能够退后一步，并以一种中性、无强加的参照系来看待所发生的事件。从某一方面来讲，客观性好像同移情性截然相反，当某人持客观的态度时，似乎与别人毫不搭界。然而，我们也可以把客观性看作是"仿佛"品质扩展到理智体验的领域。从另一方面来看，客观性与我们对移情作用的定义极为一致，因为客观性意指能够就事物本来的面目来看待它，而不受先入之见、偏见或预期的歪曲的影响，它完全适合于移情的一般范畴。
在一些文献中，经常引证客观性的一个方面是指认识的灵活性。惠特列（J. M. Whitly， 1967）等人认为，客观性在某一特定的情境中能够使人同时而适当地思考与行为，并且能够使思想和行动达到心胸豁达、有的放矢的地步。这种品质直接影响到教师能够客观地理解要传授给学生的内容需有细微区别，以适应学生的个别差异。而且，教师只有较好地控制对发生之事的情绪参与，避免主观随意性的诱惑，才有可能增强有益于学生发展的交往潜能。从这一意义上来说，教师的个人品质，对有效学习的结果往往比教学方法或技术更为重要。
上述这些态度品质是教师本身人格的一部分。它说明，教师要与学生很好地相处，使自己的教学更为有效，在颇大的程度上取决于对学生的认识和理解。一个教师只有具备宽容豁达、体察性、移情理解和客观性等品质，才有可能更深刻地认识自己的教育对象，作出相应的反应。然而，要同学生有效地交往，还需要有其他一些态度品质，诸如真诚、不盛气凌人、积极相待。
二、与别人相处的态度品质
由于教育是一个人际交往的过程，教师在这个过程中要有传达情感、知觉、技能、观念以及处理各种抽象关系的办法，所以，有效的教育取决于有效的交往，即使在建立了和谐的关系之后，也是如此。
1. 真诚
真诚就其最基本的意义来说，指开诚布公，行事不伪饰，不以个人的权威或职业地位作掩护。有的教师时常以个人的职业地位或权威掩饰自己的弱点，这样做无疑会脱离学生。然而重要的是，不能将真诚与自我放纵混为一谈。教师不能为所欲为地表露出情感，相反，应当表达出已为经验和教育证明有益于学生的情感。一些没有经验的教师在同生理或心理上有缺失的儿童打交道时，往往表现出过分的同情，结果事与愿违，反使对方感到不快。在这种情况下，教师即使要表示同情，也只有在有助于他们的情况下才能表露出来。同理，如果教师直率地告诉学生某事将会令人反感甚至痛苦，以后的解释反而证明他是真诚的。同其他各种有效的个性特征一样，真诚地体现了一种相宜而明智的中庸之道，既不为专横所引诱，也不趋附于人，而是体现了一定的自我奉献的精神，因而真诚是自己与别人共同而适宜的分享。
2. 非权势
非权势的教师是相对于权势的教师而言，意指这种教师不持居高临下、盛气凌人的态度。出于帮助人的热情和向往成效，直至今日，教师仍抵制不住权势的引诱，试图在最大的程度上影响和指导学生的生活。当然，这种态度对有些学生能奏效，但对另一些学生则不能奏效，这取决于学生的个性。麦克坎和汉密尔顿（S. J. McCannandM. Lhamilton， 1978）指出，多年的研究表明，听话的学生对循循善诱的教导更为满意，固执的学生相对来说指令式的领导更为满意。非权势的教师的主要特点在于，能等待和允许学生发动并导致获得发展的活动。
然而非权势绝不是消极的。非权势的教师允许学生犯错误、认识错误，允许学生跌倒了再爬起来。非权势的教师力戒对学生时时刻刻采取不必要的帮助态度，力戒在自己明知是一个容易解答的问题时，也持帮助态度。
3. 积极相待
积极相待基于这样一种设想，如果帮助者对要帮助的人持积极、认可的态度，那么发展和变化最有可能发生。积极相待，决不是故作姿态或是一种技术，而是对别人的一种真诚与真挚的感情，根据别人的表现而向其表露出自己的情感、价值观和信念。积极相待，能使人感受到而无需有意表达，能够通过非言语的交往传递。因此，它是一种健康的态度，会使别人感到更完全，更有价值，更向往发展与成功。教师对学生的积极态度，主要表现为认可和亲切。
三、了解自己的态度品质
教师本身对自己执教时产生的心理状态应有所了解和控制，这是教师本身的心理健康和有效施教的一个重要方面。
1. 安全感与自信
教师在执教中的极其自然的情绪乃是害怕：害怕个人准备不足，害怕遇到意外的对抗而不知所措，害怕在众多学生面前举止不得体。然而在社会上，教师被想象为有信心、有知识的。于是，教师时常会把恐惧隐藏起来，掩饰真相。但这样做并没有排除恐惧，也没有为减轻惧怕提供任何解决的方法，它只不过造成更多冲突，转而折磨自己，影响工作，这便是教师的安全感与自信问题。显然，这里的安全感是自信的前提，因而首先要解决的问题应从解除恐惧入手。例如，新教师站在讲台上，面对众多学生的注视，会感到紧张不安，仅凭装得有信心是无济于事的。他应凭自知去发现：自己有点神经过敏，或自己的准备尚不充分，或自己还不习惯在众人面前阐述自己的思想等等。他能做的是，尽可能充分地备课或自我暗示，"不必紧张，我已有充分准备，稳住……"，也可通过公开向学生讲述他的顾虑来控制自己的害怕情绪。通常来讲，讲出了问题，往往可使问题得以缩小或减轻。许多教师认为，不应当学生知道自己的脆弱性或弱点，以免遭到捉弄。但是，人际关系往往不是这要的。如果教师很直率、很真诚地将他的实际忧虑告诉学生，比如自己并非全知全晓、对学生沉默而持久地凝视自己深感困惑等等，那么师生间往往会取得谅解和合作，从而建立起和谐的关系。
2. 关注自己的需要
实际治疗家格拉泽（W. Glasser，1971）指出，人有两个基本的心理需要，一是爱别人和被人爱的需要，二是求成和自重的需要（即感到对自己和别人来说都是值得重视的人）。当教师把自己一生的大好时光花在同一群学生相互作用的时候，为了有效地进行教学，他必须理解学生，对他们感兴趣并爱护他们。但是，爱别人和被人爱是一个循环往复的过程，想要被人爱，就只有持续不断地爱别人。这里的关键在于：爱别人和被人爱要求双方都积极参与，而教师尤应是积极、主动的一方。教师要得到学生的爱，必须重视学生的爱，乐于接受学生的爱；必须认为学生是值得尊重的人，学生的情感是重要的，是宝贵的。总之，教师必须在思想上以平等的态度对待学生，因为学生不只是在那里接受爱和保护，而且也在给教师以同样的感情。当教师具有这样一种心理准备时，才能真正爱学生从而也爱自己。
求成和自重也是如此。教师需要得到来自别人，包括学生在内的好评，例如，自己的教学是令人满意的，是值得做的等等。在任何时候，只要教师是始终关怀学生的，施教是有成效的，学生总会作出积极的反应。教师不要小看这种评价，许多时候，我们正是从中获得自身的价值，从而给自己增添了力量。
至此我们已经比较详尽地讨论了教师的态度特征，即理解别人、与别人相处以及了解自己等方面的态度品质，旨在使教师能够成为教育教学的更有效的促进者。